Ако приемем, че социализацията е процес на усвояване на нормите и правилата на обществото и едновременно с това допуснем, че обществото не е хомогенно, а напротив - съставено от много и различни общности, - тогава ще се съгласим с твърдението, че процесът на социализация е поредица от стратегии на признаване. Какво точно имам предвид, когато казвам това ще изясня в рамките на този текст.
Ще започна същинската част на този текст с щрихирането на няколко теории за стадиалността на социализацията. Подобно уточнение произтича от необходимостта да се конкретизира разбирането за етап, с оглед посочването на конфигурацията от факторите, условията и посредниците, влияещи в отделните периоди, през които преминава индивидът по време на социализационния процес. След това ще премина през две интерактивни теории за социализацията (Бъргър и Лукман; Хонет), тематизиращи индивида като субект на действие в процеса на социализация, доколкото това е процес на взаимодействие между индивиди, където социалните позиции не са предпоставени, а са актуално случващи се. Именно те ще положат рамките, в които мога да говоря и мисля стратегиите на признаване. В третата част от текста ще опитам да конструирам адекватно понятие за стратегия и да илюстрирам принципа на функциониране на стратегиите за признаване като социализационен механизъм, представяйки групата на учащите и възможните социални избори, които стоят пред тях. По този начин ограничавам обхвата на това изследване, с цел да остана в рамките на подобен формат научен текст.
Един щрих към стадиалността на процеса на социализация
Ако процесът на социализация се състои от отделни етапи, които определят социалното пространство, на което се разиграва, от една страна, и посредниците, от които се нуждае за своето протичане, от втора, то необходимо е да внесем разяснение доколко и как, ако въобще е възможно, да говорим за етапи в социализационния процес. За да покажа това съм избрала няколко разбирания на социални педагози и психолози, които основно се занимават с изследването на възрастовите групи в процеса на социализация, както и с конфигурациите от фактори, социални условия и посредници характерни за всяка възрастова група. Както ще стане ясно стадиите, или етапите, на социализация, според повечето от изследователите, са пряко обвързани с определена биологична възраст.
Ще започна с теоретичната рамка на Л. Димитров, който твърди, че стадиите на социализация при човека трябва да се основават на етапите на развитие на психология на 17
личността. “Това са възрастови периоди на цялостно развитие, съзряване и обогатяване на човешката личност, при всеки от които доминираща роля имат едни или други фактори, обстоятелства, ценности” (Димитров 1985: 45). Основните стадии в социализацията на човека, с оглед дейностите в различните възрасти и въздействието на различни фактори, той определя така: период на предучилищно детство (от раждането до 6-7 години), период на училищно детство (от 6-7 до 13-14 години), период на юношество или ранна младост (от 13-14 до 17-18 години), период на зряла младежка възраст ( от 17-18 до 28-30 години), период на социална-трудова реализация на човека (от 28-30 до 55-60 години), период на заслужилите отдих и социална осигуреност хора (над 55-60 години, тук се прави уговорката, че към тази група се има предвид основно групата на пенсионерите, част от които обаче по собствено желание продължават активно да участват в социалния живот на обществото). Това дефиниране на стадиалността на социализация се опира на разбиранията на Гилинский, Андреенкова, Юровски. Гилинский твърди, че има четири стадия в процеса на социализация, които съответстват на четири възрастови групи: ранна – от раждането до започване на училище; обучение – обхваща целия цикъл на обучение (общ и професионализиран); социална зрелост; завършване на жизнения цикъл – от момента на прекратяване на трудовата дейност. Андреенкова пък различава три основни етапа на социализация: първична, маргинална (промеждутъчна) и устойчива. При всеки етап тя посочва “критичен период”, пример за такъв период е преходът от детство към юношество с постъпването в училище, т.е. такива периоди са всички преходи от една възраст към друга. На всеки етап, казва тя, играят различна роля и социалните фактори като семейство, училище и т.н. (1) Юровски също разграничава три стадия на социализация: първият се характеризира с навлизането на първичните социални групи-семейство, игрови групи, училище, през този период се усвояват основни социални отношения и норми; вторият период се характеризира с многообразните и богати междуличностни връзки; третият стадии се различава с развитието на индивидуалния опит на основата на усвоените вече социални отношения и норми.
Психолозите, твърди Игор Кон, разграничават преходна от юношеска възраст. “Но хронологически границите на тези периоди са твърде условни, те частично се пресичат. Никой няма да назове 11-13 годишното момче юноша, а 18-19 годишния юноша – подрастващ. А ето, че възрастта между 14-15 и 16-17 години в едни случаи се определя като ранно-юношеска възраст, а в други - като край на преходната възраст между детството и юношеството” (Кон, 1985:6).
Кон твърди, че физическата зрялост и детеродната способност не са достатъчни, за да може човек да се нарече възрастен. Освен това обаче съзряването или който и да е период в живота на човека винаги се свързва и с ролите, които той може да изпълнява в рамките на обществото, в което живее – например физическото и социално съзряване определят възрастта за встъпване в брак, гражданско пълнолетие и т.н.
Тук ще отбележа, че работното понятие, което приемам в този текст за етап в процеса на социализация е това на Кон. А именно: определен период в процеса на социализация, който се характеризира с определени посредници, задаващи “правилата на играта”; социални условия, влияещи върху нормализирането на индивида, знанията за ролята, която изпълнява в социалното пространство (както казват Бъргър и Лукман), които трябва да бъдат придобити. Защото както вече стана ясно биологичното развитие на човека не съответства на социалното. Това е и доводът, който стои в основата на моето съгласие с Кон: много от изследователите, които се занимават с определянето на възрастовите групи, характерни за различните етапи на процеса на социализация, са съгласни с факта, че при различните деца юношеството завършва по различно време, за някои на 17, за други на 23 години, но никой от тях не се пита дали това не важи със същата сила и за започването на юношеството, - т.е. възпроизвеждат тезата, че юношеството започва с биологичния процес на полово развитие. Защо завършването на юношеската възраст е социално обусловено, а започването й е биологически факт?
Следователно, смятам, че възрастта може да е само ориентир за различните етапи на социализация и да служи като възможна хипотеза, която да бъде верифицирана емпирично, но не и да капсулира отделните стадии на процеса на социализация в точно определени възрастови рамки. Всяко общество, културно и времево ситуирано, има свои специфики, а от тук и различни критерии за социално съзряване, например. Затова и ще пренебрегна възрастово определената стадиалност на социализацията - възрастта е нещо твърде подвижно в условията, които познаваме днес, за да бъде валиден критерии за определяне границите на етапите на социализацията. В подкрепа на това ще цитирам самия Кон, който казва: “Календарната възраст само по себе си не може да бъде основа на съдържателна възрастова периодизация, тъй като тя изглажда индивидуалните различия и социалните условия на възпитанието” (Кон, 1985:25). Затова тук по-скоро ще изхождам от факторите и условията, определящи различните стадии на социализационния процес, а не от биологичните рамки на социализационните етапи.
За това ще ми помогнат отчасти двете интерактивни теории, които ще представя в следващите няколко страници.
Интерактивният подход към процеса за социализация
Тази част от изложението ми изхожда от едно обобщено определение за социализация, което изчистено срещнах в текст на Нина Пехливанова: “В процеса на социализация и в междуличностното възприемане се създават и съгласуват представи за общо одобрявано и социално приемано поведение” (Пехливанова 2003:64). Това определение за социализация отвежда към теоретичните предпоставки, откриваеми в разработките на Бъргър и Лукман, както и в тези на Хонет.
Бъргър и Лукман твърдят, че социализацията е процес на “всеобхватно и последователно въвеждане на индивида в обективния свят на дадено общество или част от него”.
18
Авторите говорят за няколко типа социализация - според периода от живота на човека, в който протичат, и задачите, които изпълняват - първична социализация, вторична социализация и ресоциализация. Първичната социализация (2) е “първата социализация, на която индивидът е подложен в детството и чрез която той става член на обществото” (Бъргър и Лукман. 1996:156). Според тях най-важна за индивида е първичната социализация – това е етапът от живота на детето, когато то няма избор на значими други, а точно определени заначими други са отговорни за детето и неговото въвеждане в света; когато детето поема ролите и нагласите на значимите други, както и техния свят; когато се придава идентичност на детето, което означава, че му се приписва определено място в света. Т.е. по време на първичната социализация се “конструира първият свят на индивида”. Първичната социализация приключва, когато детето формира генерализирания друг в съзнанието си – разбирането на детето, че е част от обществото. “Но това интернализиране на обществото, идентичността и реалността не е нещо веднъж завинаги дадено. Социализацията никога не е тотална и окончателна” (Бъргър и Лукман. 1996: 164). За да отговорят на въпросите как се осъществяват следващите интернализации на свят или защо са възможни преломите в субективното възприемане на света, Бъргър и Лукман въвеждат термините вторична социализация и ресоциализация, които ще разгледаме последователно. Според даденото от тях определение: “Вторичната социализация е всеки следващ процес, който въвежда социализирания вече индивид в нови сектори от обективния свят на неговото общество.” (Бъргър и Лукман 1996: 156). Когато говорят за вторична социализация двамата учени имат предвид процеса на интернализиране на “институционални или основаващи се на институции “подсветове”(Бъргър и Лукман 1996: 164). Или казано по друг начин, индивидът трябва да усвои знанието за определената роля, която ще изпълнява, както и съпътстващата я езикова реалия. Вторичната социализация е процесът, който надгражда първичната социализация, т.е. вторичната социализация предполага вече формиран Аз. Когато говорят за вторична социализация, Бъръгър и Лукман, все пак, настояват на това, че тя е свързана предимно с усвояването на институционален контекст. “Развитието на модерното образование е, разбира се, най-добрата илюстрация на вторична социализация, извършваща се под надзора на специализирани институции. Произтичащото оттук отслабване на ролята на семейството по отношение на вторичната социализация е нещо достатъчно добре известно, за да изисква допълнително разглеждане в настоящия контекст” (Бъргър и Лукман 1996: 174). За Бъргър и Лукман вторичната социализация се основава на вече постигнат от първичната социализация стабилизиран резултат, който резултат вторичната социализация само препотвърждава (доколкото той е нейна предпоставка), но не видоизменя.
Аксел Хонет поставя вторичната социализация в един съвсем различен контекст: “Поведението, което позволява на младежите да упражняват насилие над чужденци, не може да бъде просто резултат от достигане до определени убеждения или теории; те не са склонни към насилие, защото са убедени, че преследваните от тях чужденци притежават качества достойни за презрение; по-скоро е обратното, такива теории, такива расистки убеждения могат да бъдат само резултат от рационализирането на начина на поведение, приет от младежите в един вторичен социализационен процес, който е в състояние да преформулира тяхната първична система от нагласи” (Хонет 2003а: 127). Вторичната социализация се намесва толкова дълбоко в мотивационната система на човека, според Хонет, колкото и “първичното упражняване във възприемане на света”.
Бъргър и Лукман проблематизират същите процеси, но ги наричат процеси на ресоциализация. Процесът на ресоциализация (3) е пряко обвързан с възможността субективната реалност да бъде променяна или модифицирана. Тези модификации на реалност Бъргър и Лукман наричат прелом. “Тези процеси напомнят първичната социализация, защото трябва по радикално нов начин да поставят акценти на реалност и следователно трябва да изкопират в значителна степен високо афективната идентификация със социализиращия персонал, характерна за детството” (Бъргър и Лукман 1996:185). За да се случи това, е необходима “ефективна структура на правдоподобност”, която ще бъде опосредена за индивида от значими други, тя трябва да се превърне в свят на индивида, “измествайки всички други светове, особено света обитаван от индивида преди прелома” (Бъргър и Лукман 1996:187). Пример за процес на ресоциализация, който авторите считат за най-показателен, е религиозното обръщане.
Докато при Бъргър и Лукман социализацията е процес, в който индивидът усвоява обективния свят посредством процес на интернализация и във взаимодействието си със значимите други, то при Аксел Хонет социализацията е процес на нормативна интеракция, където нормите не са абстрактни, а субективно значими, доколкото са приложими във взаимоотношенията между хората. Процесът на социализация според Хонет е процес на интериоризиране на признанието(4) като основен регулативен механизъм.
А. Хонет въвежда понятието социализация през опозицията признаване – незачитане, която опозиция тематизира през проблема за насилието. Той твърди, че насилието е резултат от липсата на “една нагласа, която днес обикновено ни изглежда толкова саморазбираща се в цивилизовните отношения между хората, че ние почти не си припомняме нейното морално значение. Имам предвид онази форма на респект, уважение или признание, която ние показваме по отношение на всички други хора чрез това, че се чувстваме естествено обвързани с известни норми в интеракцията, въплътени в принципите на отказ от насилие, готовност за разбирателство или дискретност” (Хонет 2003а:124). Авторът твърди, че простото убеждаване не би могло да унищожи усещането за незачитане - необходим е много по-въздействащ процес, а именно вторичната социализация, за която вече стана дума. Т.е и признанието и незачитането са резултат от социализационни процеси. Разликата обаче се състои в това, че признанието е резултат от процеса на “първичното упражняване във възприемане на света”,
19
докато незачитането може да е ефект само на вторична социализация, когато зачитането и уважението към другите не се преживяват като нормативно регулиращи взаимоотношението, не са безвъпросно дадени.
Стратегии на признаване или как индивидът избира в кои социални отношения да бъде вплетен
Представените теории за социализацията поставиха пред погледа ни няколко отправни точки, през които да мислим стесняването на проблема и полагането му в конкретните граници на стратегиите на признаване. Доколкото социализацията на индивида преминава през различни етапи, свързани с взаимодействието на индивида с другите, както и през усвояването на конкретните културни кодове на признание, валидни за различните социални полета, то тя може да бъде мислена като поредица от стратегии на признаване.
Резюмирането накратко теоретични постановки ясно показват, че социалните условия предполагат различните етапи на социализация. Езикът, религията, културата, като кодифициращи системи на опита, от една страна и семейството, училището, приятелите, като посредници в процеса на социализация имат различна тежест и важност за индивиди през различните етапи на социализация.
Именно това ми дава основание да твърдя, че е адекватно да се говори за процеса на социализация като за набор от стратегии на признаване. Избрах терминът стратегия, защото: 1. препраща към субектност, към факта, че стратегия се изгражда от субект, и 2. означава съжителство, т.е. може да бъде мислена като подход към живеенето с другите. Този работен термин позволява да разглеждаме социализацията като процес на субективен избор, но съобразен и произтичащ от социалния контекст, в който субектът е поставен. (5)
Тук ще спра, за да направя едно уточнение. В този текст ще се занимавам само с принципа на функциониране на стратегиите на признаване. Подходът към проблема е продиктуван от невъзможността в рамките на този текст да представя голям по обем емпиричен материал, който да покаже възможните стратегии на признаване в рамките на възрастовата група на тийнейджърите. Все пак ще си позволя да формулирам няколко проблемни ситуации, които да хвърлят светлина върху това, за което говоря.
След това уточнения вече мога да подходя към проблема за социализацията като поредица от стратегии за признаване.
Първата стъпка, която ще предприема, е да се върна към разбирането на Хонет за признание, а именно: признанието като регулативен механизъм (то се появява в разбирането на Хонет (6) за социализация). За да мога обаче да говоря за стратегии на признаване в процеса на социализация трябва да допусна, че призванието може да бъде мислено като принцип на признаване на силата на другия. За разлика от автори като Хонет и Тейлър, които предпоставят реципрочност и симетричност на признанието (в понятия като “moral respect” и “due recognition”), Димитър Вацов отстоява тезата, че признанието не е a ptiori симетрично, а – доколкото е регулатор на актуалната игра и борба на сили – е също така и асиметрично: признаване на сила, на превъзходство. Защото, казва той, не бихме били способни да решаваме, ако не признаваме точките на превъзходство и власт, ако не привилегироваме определени роли.
Тук ще си позволя да въведа една от възможните ситуации, случващи се в рамките на социалното пространство на училището. С попадането си в учебната институция 1) детето се сблъсква с поне две общности, чиито правила и културни кодове трябва да усвои, за да е легитимно в това социално поле – правилата, които задава институцията – училище (или формалните правила – да спазва определена дисциплина, да говори разбираемо, да учи ако иска да получава високи оценки, да не се бие в час и т.н.) и правилата, които задават групата на връстниците (или неформалните правила – да се правят номера на учителката по химия преди тест, да се говори на език, който единствено общността на връстниците разбира, да помага на приятел да си реши задачите по математика по време на класно и т.н.) и 2) родителският авторитет все повече се свива, защото значимите други в това пространство се оказват учителите и връстниците - родителите престават да задават правилата, по които субектът да преживява социалността, в която е вплетен. Когато говоря за групата на връстниците имам предвид две основни общности, в които детето може да попадне – връстниците-отличници и връстниците-популярни. Какво се случва с детето, което иска да е едновременно ученик, добър приятел и да не бъде наричан зубър, защото зубър на езика на връстниците от групата на популярните е предназначена за този, който не принадлежи към общността им? Детето решава да е добър ученик и да влезе в общността на отличниците или да е лош ученик и да попадне в групата на популярните? Доколкото самите опозиции, с които оперираме – родител – дете; учител – ученик; добър ученик – лош ученик; популярен – отличник и т.н. – са асиметрични, то детето в това социално поле се бори за признание с оглед на актуалното състояние на силите. Следователно, признаването на силата на другия (учителя, родителя, приятеля-отличник, приятелят-популярен) предполага процес на социализация, ориентиран, освен към спецификите на общността на популярните, например (доколкото социализацията е инструмент-възпроизвеждане на общността и нейната уникалност) и към спецификата на групата на учителите, например (доколкото социализацията е инструмент за адекватно вписване в социалното пространство). Така че, ако стратегията на признаване на детето-ученик е ориентирана към адекватното му вписване в социалното пространство, в този етап от процеса на социализация то има за социална задача да усвои не един, а поне два нормативни реда(7),– този на групата, от която иска да е част и този на власт имащата група, за да може да се ситуира легитимно в социалното пространство на училището.
За това става дума и във втората стъпка от тази аргументация, която се опитва да опише факторите, които влияят в процеса на социализация. А именно необходимост от кодифициращи системи на опита, които да възпроизвеждат тази специфична социална общност. Бъргър и Лукман посочват езика като 20
конструиращ свят. Двамата автори твърдят, че езикът е важен фактор в процеса на социализация, защото може да пренася значения и точно това го обособява от ситуацията лице-в-лице, макар и да има своя произход именно в нея. Благодарение на функцията на езика да пренася значения от всяко “тук и сега” различните зони на всекидневния живот се свързват. Езикът, бих добавила, е един от механизмите, който удържа общността в нейната цялост. Ако различните, например Интернет, общности се характеризират с общ за членовете на същата тази общност език (като клуба на Толкин, в който членовете на общността имат собствен език инспириран от света на Властелина на пръстените), то се оказва, че процесът на социализация, като процес на усвояване на правилата и намиране на собственото място в света, е обусловен от говоренето/разбирането на този конкретен/своеобразен език (затова и родителите остават извън тези пространства – те не владеят езика на Толкин или пък магическите практики на Хари Потър; пишат, спазвайки пунктуацията в изреченията и не говорят в чат-а с общопризнатите съкращения – 4 за “ч”, 10х за “благодаря” и т.н. – а това ги прави разпознаваеми като различни, по-големи).
Освен езика, съществуват и други фактори, които обуславят процеса на социализация на индивида. Това са например обичаи и практики, религии, култури, общо съзнание за историчност, приказки, митове (всички те са социално произведени) - те влияят на процеса на социализация и го превръщат в уникално по своему социално преживяване. Подобен аргумент провежда Чарлз Тейлър през понятието си “контекстуални образи” (background pictures). Чрез него авторът успява да проблематизира интуициите, безвъпросните избори, привилегироването на определени аспекти от социалния живот пред други от страна на индивидите. Това според него е образът на нашата духовна култура, който придава смисъл на постъпките ни. Тейлър определя придаването на смисъл като определянето на онова, което прави тези реакции характерни, “идентифицирайки онова, което превръща нещо в обект, достоен за тях, и съответно по-добре формулирайки природата на реакцията, както и обяснявайки какво включва всичко това, що се отнася да самите нас и до нашата ситуация в света” (Тейлър 2003:16). Този образ, контекст или хоризонт е предпоставен, той е вътрешен за нас, ние никога не го разпитваме, поставяме го под въпрос само когато сме в криза – той е онова, което предопределя изборите ни за добър живот. Контекстуалните образи предпоставят условията, които въздействат върху изграждането на себе си - самоопределянето на себе си е зададено от пребиваването ми в определен хоризонт, който ме кара и да привилегировам определени позиции, вкусове и желания спрямо други, защото ги оценявам по-високо. Тейлър твърди, че не е възможно да избегнем рамките, или казано по друг начин - хоризонтите, в които водим живота си, които придават смисъл, включват силни качествени различия и че да се живее в такива силно определени хоризонти е една от характеристиките на хората. Тейлър уплътнява това твърдение с разбирането си за идентичност: “Да знам кой съм аз предполага, че знам къде се ситуирам. Моята идентичност се определя от ангажиментите и идентификациите, които определят рамката или хоризонта, в който мога да се опитам да преценявам във всеки случай кое е добро или ценно, какво следва да се стори, или какво приемам и какво не приемам. С други думи, моята идентичност е хоризонтът, в който мога да заемам позиция” (Тейлър. 2003а: 35). Нещата могат да добиват смисъл за нас само доколкото сме част или сме вписани в рамка и доколкото сме част от общност и притежаваме идентичност. Самите рамки обаче не са нещо статично и са дйствителни само доколкото такива процеси на идентификация ги потвърждават. Именно контекстуалните образи, които въвежда Тейлър ни дават основание да мислим стратегиите на признаване в процеса на социализация не само като субективни избори, но и като социално опосредени предпочитания към групите/ общностите, от които искаме да сме част и хората, които избираме да ни признават. Или казано по друг начин: социализацията е, както процес на интернализиране на нормативните редове като субективно значими, така и поредица от социално опосредени избори за усвояване на културните кодове на признание, възпроизвеждащи определена общност/общество.
В заключение ще кажа, че в зависимост от актуалните сили в полето участниците в социализационния процес, изграждат различни стратегии на признаване. Тези стратегии на признаване са различават по броя нормативни нива, които индивидът трябва да усвои – а това зависи от избора му в колко социални полета иска да се впише адекватно. Стремежът към признаване от стана на другите е стремеж към потвърждаване на позиции в определено социалното социално поле. Стратегиите на признаване в процеса на социализация дават възможност на индивида, пресмятайки съотношението на силите, да се впише адекватно в нормативния институционален ред, за да гарантира сигурността на пребиваването си в социалната реалност и едновременно с това да остане различен.
Литература
1. Андреев, М. 2001. Образование и общество. УИ “Св. Климент Охридски”, София
2. Бъргър, П. и Лукман, Т. 1996. Социално конструиране на реалността. Критика и хуманизъм, София
3. Бурдийо, П. 1993. Казани неща, УИ “Св. Климент Охридски”, София
4. Вацов, Д. Свобода и признаване. Бележки в полето на настоящето (под печат 2005)
5. Димитров, Л. 1985. Социализация и художествено творчество, Партиздат, София
6. дьо Серто, М. 2002. Изобретяване на всекидневието, ЛиК, София
7. Кон, И.С. 1985. Психология на средношколеца, Държавно издателство “Народна просвета”, София
8. Николов, Л. 2001. Социология на личността. Избрано. Софи-Р
9. Парсънз, Т. 1990. “Социализацията на детето и интернализирането на социални ценностни ориентации. Структура на “базовата” личност.” В: Социология на личността. Наука и изкуство, София
10. Пехливанова, Н. 2003. “Комуникативно-поведенчески модели и етнокултурно своеобразие”, В: 21
Етнокултурна идентичност и поведенчиски модели, Faber – Велико Търново, София
11. Тейлър, Ч. 2003 а. Изворите на Аза. Формирането на модерната идентичност. Сонм, София
12. Хонет, А. 2003 а. “Расизмът като деформация на възприятията”. Критика и хуманизъм 2/2003
13. Хонет, А и Стоянов, К 2003 б. “Расизмът като социализационен дефект”. Критика и хуманизъм 2/2003
14. Фотев, Г. 2004. Диалогична социология, Изток – Запад, София
БЕЛЕЖКИ
1. Тя приема, че процесът на социализиране завършва на 23-25 годишна възраст, което се критикува от Димитров, защото той смята, че процесът на социализация протича през целия живот на индивидите. Всъщност това разбиране е валидно и за двете теории за социализацията, които във втората част от този текст разглеждам по-подробно.
2. Първичната социализация намира място в това изложение като необходим инструмент и подход към разбирането на вторичната социализация и съпътстващите я кризи, които са в центъра на интереса ни тук.
3. Този процес, според Бъръгър и Лукман, много напомня процеса на първична социализация.
4. Хонет разбира признанието като “ поведение по отношение на другите личности, в чиито нормативен характер намира израз обстоятелството, че автономността на другия се зачита и уважава” (Хонет 2003: 126). Признанието е не само поведение, но и нагласа.
5. Бурдийо, мисли стратегиите като практически усет, “като практическо владеене на логиката или на вътрешноприсъщата на играта необходимост, придобивана чрез опита в играта и функционираща извън съзнанието и речта (по примера на телесните техники)” (Бурдийо 1997: 65), а не като рационално полагане на изискванията на практиката във формата на цели. Дьо Серто, за разлика от Бурдийо, мисли стратегията като пресмятане на съотношението на силите, което е възможно само чрез разграничаването от средата. Второто разбиране за стратегия е отправна точка за моето определение и операционализиране на стратегия.
6. Темата за признанието се появява и при Тейлър. Той обаче говори за респект. Както разбирането на Хонет за признание, така и разбирането на Тейлър за респектът са настояване за равноправност.
7. Когато употребявам съчетанието нормативен ред, имам предвид съвкупността от социални и културни правила за поведение в конкретната общност.
Препоръчана за публикуване от Катедра
„Философски и социални науки”, Хуманитарен департамент
22